vendredi 2 septembre 2011

المقاربة بالكفاءت في تدريس العلوم الطبيعية

المقاربة بالكفاءت في تدريس  العلوم  الطبيعية


عناصر الموضوع :
1- أهداف مادة  علوم  الطبيعة والحياة
2- تخطيط المنهاج وفق المقاربة بالأهداف
3- تخطيط المنهاج وفق المقاربة بالكفاءات
4- جدول مقارنة بين المقاربتين













1- مفهوم المقاربة بالكفاءات

n   أهداف مادة  علوم  الطبيعة والحياة
n    تخطيط المنهاج وفق المقاربة بالأهداف
n    تخطيط المنهاج وفق المقاربة بالكفاءات

أ – أهداف مادة علوم الطبيعة والحياة :
    - أهداف  المجال المعرفي :
       . اكتساب معارف أساسية حول العالم الحي والجامد
       . إدراك  العلاقة بين الكائنات الحية والوسط  الذي تعيش فيه في إطار بيئي
   - أهداف المجال المنهجي والتقني :
    . اكتساب مهارات فكرية ومنهجية كالملاحظة والإستدلال العلمي والمنهج  التجريبي
      تساعد المتعلم في مجابهة وحل إشكاليات في المحيط البيئي واكتساب القدرة على
     التعلم الذاتي
      . التبليغ بالأسلوب  العلمي
      . التمرن اليدوي ( إنجاز تراكيب تجريبية – قياسات – تربية حيوانات ونباتات –
        تشريح ... )
      . التوثيق
- أهداف المجال الوجداني :
      . المحافظة  على الصحة
      . المحافظة على البيئة
      . الموقف العلمي
      . تنمية الإتجاه التكنولوجي

والسؤال المطروح هو : كيف يمكن تحقيق هذه  الأهداف ؟ مراعين في ذلك منطق التعلم ومنطق التكوين ؟

ب – تخطيط المنهاج وفق المقاربة بالأهداف :
تتحقق الأهداف المذكورة سابقا بتحليلها وتفتيتها إلى أهداف أكثر تخصيصا يطلق عليها ب : الأهداف الخاصة ثم الأهداف الإجرائية وذلك بتقاطعها مع المحتوى وضمن  المجالات الثلاثة.
وتكون طريقة صياغة  المناهج في هذه الحالة كما يلي :
  غايات                                                                                 
                                                       تربوي                                               
       مرامي               

      أهداف عامة          
                                                    
    أهداف خاصة                                                         
                             

     أهداف إجرائية        
      
    ويعني منطق القسم أن المواد الدراسية في خدمة مشروع تربوي وبيداغوجي ( أهداف تعليمية عامة فضفاضة وقابلة للتأويل )  يكون التركيز فيه على المحتوى المعرفي دون مراعاة لخصوصياتها من حيث البنية المعرفية وأساليب الاستدلال والبحث العلمي فيها وكيفية تكييف ذلك كله مع مستوى نمو المتعلم وهو ما يعرف بتعليمية المادة .
ولتوضيح ذلك نقترح  المثال التالي :
من جملة الأهداف العامة في منهاج العلوم الطبيعية نذكر الهدف الآتي :
 " تنمية التفكير العلمي والتدرب على المنهج التجريبي"
لنأخذ المثال الموالي من منهاج 88 للعلوم الطبيعية السنة الثامنة أساسي :
المحور
الموضوع
الأهداف الخاصة
وظائف التغذية
التغذية :
  - مكونات الخبز والحليب
- تحليل الخبز والحليب
إن تحليل الهدف الخاص في المنهاج يسمح بإدراج ما يلي :
1- من حيث المحتوى : مكونات الخبز - مكونات الحليب - الغذاء الكامل والغذاء الناقص ...
2- من حيث القدرات : القدرة على التحليل .
3- في الجانب التقني : إجراء التجارب المختلفة للكشف على: البروتينات ـ الدسم ـ النشويات ـ الماء ...
وعليه يمكن أن نقترح صياغة إجرائية للهدف كالآتي :
" مستعينا بالكواشف اللازمة، يكون التلميذ قادرا على تحديد المكونات العضوية والمعدنية للخبز والحليب " .
من الملاحظ أن مثل هذه الصياغة للهدف تختلف حسب فهم الأستاذ للهدف الخاص ، وبالتالي فإن المحتوى والنشاطات يكونان مختلفين ،كما نلاحظ أن القدرة المدرجة وهي التحليل تكون في خدمة الهدف بدلا من أنها تندرج ضمن سلسلة من القدرات تحقق استدلالا علميا .
 وإن إلقاء نظرة على الأهداف الخاصة المدرجة في المنهاج تبين أنها مشتتة في شكل أهداف معرفية ومهارية ووجدانية .
ومن ثم فإن الهدف الخاص يوحي بالتركيز أكثر على المحتوى وإهمال  القدرات التي تخدم مهارة أو كفاءة معينة . وبالتالي فإن التقويم يركز على التحصيل المعرفي ، وهذا هو منطق التعليم الذي يكون فيه الأستاذ سيد الموقف فهو يمتلك المعرفة والتلميذ يكون غير فعال وفي حالة تلقي وبطريقة دوغماتية dogmatique ، بدلا من المشاركة في التفكير والبحث والاستقصاء ولا يمكن بأي حال أن يتدرب فيها على التفكير العلمي كما جاء في المثال المدرج في المنهاج ( تنمية التفكير العلمي ...) .
     ومنطق التعليم بهذه الكيفية الذي يركز فيه الاهتمام فقط على المدخلات والمخرجات ، لا يمكن له أن يتكفل بما يحدث في ذهن التلميذ من عمليات عقلية وتفكير فردي والتي يمكن أن تنطوي عن عوائق تعلمية تحول دون تحقيق الهدف . في حين يمكن أن يفسر الأستاذ هذا الضعف في التلميذ إلى عوامل أخرى كالخلل في المدخلات أو عدم اهتمام التلميذ بالدرس . فمثلا التلميذ الذي لا يستطيع أن يذكر المكونات العضوية ( وهي البروتينات والدسم والسكريات ) في كل من الخبز والحليب رغم النشاطات التجريبية التي قام بها ، يمكن تفسيره لأسباب نذكر منها :
ـ عدم وجود التجربة الشاهدة كأن يتأكد التلميذ أولا بان من خصائص الدسم هي تلونها باللون الأحمر عند معاملتها بكاشف أحمر سودان 3  قبل أن يجري اختبار الكشف على هذه المادة في الحليب . وعليه يمكن لهذا أن بشكل عائقا يحول دون استيعاب هذه المكونات كل على حدة ، وإن استوعبها فإنه سرعان ما ينساها .
ـ عدم التزام تسلسل منهجي في التفكير والاستدلال أثناء إجراء النشاط التجريبي يعبر عنه في شكل قدرات مصاغة بشكل إجرائي .
ـ وجود عائق آخر وهو عدم التحكم في بعض المكتسبات القبلية الضرورية لفهم الدرس مثل مفهوم المركب العضوي والمركب المعدني  .
كل ذلك يمكن أن يغفل عنه الآستاذ أو يجهله مكتفيا بالسلوك الخارجي للتلميذ كأن يعتمد على طريقة : مفهوم ؟ - نعم .
    إذن :
- إهمال القدرات ،
- التركيز في التدريس والتقويم على التحصيل المعرفي ،
- عدم التكفل بالعمليات العقلية والعوائق الداخلية ،
- تعليم تلقيني وحيد الاتجاه والحافز فيه خارجي لا يتعزز فيه التعلم إلا بالثواب والعقاب .
كل ذلك يجعلنا نحكم  أنه من الصعب إن لم نقل من المستحيل تنمية التفكير العلمي لدى التلميذ بهذه الطريقة . قد يقترح أحد حلا لهذه الإشكالية بتحديد سلسلة من الأهداف الإجرائية الجزئية أو الوسطية ( في شكل مثير واستجابة ) بين المدخلات والمخرجات
               
مثل هذه الإجراءات والنظرة التحليلية تجعل الأستاذ يدخل في متاهات لا حدود لها تضيع عليه الوقت ولا تسمح له بإنهاء المنهاج في وقته .
إن المشكل يكمن أساسا في طريقة تخطيط المناهج وصياغتها حيث تعتمد على السيرورة المرحلية للأهداف من طابعها العام إلى طابعها الخاص كما تم توضيحه سابقا .
وعليه فإن المقاربة بالأهداف السلوكية لا تستطيع الإجابة بكل دقة وموضوعية عن الأسئلة الآتية والتي تطرحها بإلحاح تعليمية المادة  :
كيف يمكن إكساب التلميذ مفاهيم علمية بيولوجية بشكل وظيفي بحيث تدمج في بنيته المعرفية وتتجدد في شكل إعادة بناء مستمر بتخطي العوائق الذهنية ؟    
كيف يمكن جعل التلميذ في وضعية إشكالية تشكل دافعا له للبحث والاستقصاء منتهجا في ذلك استدلالا علميا ؟
كيف يمكن جعل التلميذ يتحكم في هذه المفاهيم بحيث تسمح له بالتكيف مع محيطه الاجتماعي والطبيعي بتفسير الظواهر وإيجاد حل للإشكاليات المطروحة ؟
كيف يمكن جعل المتعلم يكتسب قدرة على التعلم الذاتي (استقلالية في التعلم) ؟
وأخيرا ما هي المقاربة التي تسمح بتحقيق أهداف تدريس المادة مثل تنمية الفكر العلمي لدى التلميذ بصفة عامة والاستدلال العلمي بصفة خاصة ؟
إن المقاربة التي تسمح بالإجابة عن هذه الأسئلة وغيرها هي :
المقاربة بالكفاءات .

ج – تخطيط المنهاج وفق المقاربة بالكفاءات :
لكي نفهم جيدا معنى الكفاءة وأهميتها ، نحاول توضيح ذلك بمثالين عن وضعيتين إحداهما من الحياة اليومية والثانية خاصة بالتدريس في المادة :
- المثال الأول : من الحياة العامة
    نريد أن نعلم تلميذا السباحة ، هناك طرق مختلفة في تعليمه السباحة :
  . الطريقة الأولى : نظرية ، حيث نحاول إقناعه بأن تعلم السباحة يعتمد أساسا على التحصيل النظري لها مثل :معنى الغطس والعوم والطفو - كيفية الغطس – كيفية الطفو على سطح الماء – كيفية تحريك اليدين والرجلين أثناء العوم مع الشرح المستفيض . ويسجل ذلك على دفتره ليحفظه عن ظهر قلب مستعدا للإجابة عن الأسئلة في الإمتحان بشكل نظري .

  . الطريقة الثانية : تطبيقية ، حيث نأخذ هذا الشخص  إلى المسبح ، لأن تعلم السباحة يكون بالممارسة . ونخطط الأهداف الآتية :
      - أن يميز بين الغطس والعوم والطفو ( هدف معرفي ) .
      - أن يغطس في الماء لمدة 15 دقيقة ورأسه طافيا على سطح الماء ( هدف مهاري )،
- أن يطفو عل سطح الماء لمدة 5 دقائق ( هدف مهاري ) .
-       أن يبدي استعدادا كاملا للسباحة بالإستجابة للتعليمات بسرعة ( هدف وجداني )
ثم يتم تقييمه على أساس مدى تحقيقه لهذه الأهداف المسطرة .

  . الطريقة الثالثة : تكون فيها وضعية الانطلاق كالآتي :
 - نحن نعلم جميعا عن المآسي التي تحدث في الشواطئ أثناء العطل الصيفية حيث يقع عشرات الضحايا ويموت أكثرهم غرقا . فما هو سبب ذلك ؟
  - يذكر التلاميذ الأسباب من بينها عدم القدرة على السباحة وعدم احترام التعليمات،كذلك قلة المنقذين رغم وجود أعوان الحماية المدنية ...
  - تصور أنك تقف على الشاطئء وفجأة ترى غريقا يستنجد، فكيف يكون موقفك من ذلك ؟
   - إنه موقف مؤثر وفظيع أن أقف عاجزا عن إنقاذه وهو يستنجد ...
   - حتى نستطيع أن نتدخل لإنقاذ الغريق ماهي الاحتياطات التي ينبغي علينا التسلح بها ؟
   - تعلم السباحة بصورة جيدة أولا.
   - وماذا أيضا ؟
   - لا نتعلم السباحة فقط بل نتعلم كيف ننقذ الغرقى .
   - إذن مهمتنا في درس اليوم هي : كيف ننقذ الغريق من الموت المحتوم؟ . ماهي الاقتراحات لحل هذه الإشكالية ؟
-       تعلم السباحة أولا ثم إجراء عملية محاكاة في إنقاذ الغرقى باستعمال دمى كبيرة . وهكذا يتم تعلم السباحة وفق الهدف الآتي :
"مستعينا بالوسائل اللازمة، يكون التلميذ قادرا على القيام بمحاكاة في إنقاذ دمية من البحر في وقت لا يتجاوز خمس دقائق " .
إن هذا الهدف مركب من المجالات الثلاثة : معرفية وتقنية ووجدانية يعبر عن كفاءة مثل :    " القدرة على إنقاذ غريق في البحر" .

وفيما يلي مقارنة بين أنماط التعلم الثلاثة :
الطريقة الأولى
الطريقة الثانية
الطريقة الثالثة
- تعتمد على التحصيل
   النظري .
- التحصيل النظري
  يزول بزوال مسسبباته
  وهي الإمتحانات .
- حافز التعلم هو
   الحصول على العلامة
  والنجاح .
- لا تسمح هذه الطريقة
   بإبراز القدرات في
  السباحة ولا تنميتها
  لأن التعلم يتم بشكل
  نظري .

- التعلم بهذه الطريقة
   تعلم تلقيني نظري
( مقاربة بالمحتويات ) .
- تعتمد على التحصيل النظري والممارسة التطبيقية
- التحصيل النظري لا يزول أثره التعلمي طالما أن هناك ممارسة للسباحة .
- حافز التعلم هو ممارسة السباحة .

- تسمح بإبراز القدرات لكن لاتنمى بصورة كافية باعتبار أن ممارسة السباحة يمكن أن تتسبب في الملل من  السباحة فيضعف من حافز الاستزادة في التعلم .
- التعلم بهذه الطريقة هو تعلم بالأهداف السلوكية  ( مقاربة بالأهداف ) .
- تعتمد على التحصيل النظري والممارسة التطبيقية وأداء مهمة .
- التحصيل النظري لا يزول أثره التعلمي لأنه معبأ بصورة وظيفية من أجل أداء مهمة .
- الدافع للتعلم هو حل إشكالية لها علاقة بالمحيط بمعنى أن تعلم السباحة له وظيفة ومعنى : إنه تكيف إيجابي مع المحيط .
- تسمح هذه الطريقة بإبراز القدرات في السباحة وتنميتها بأقصى ما يمكن  لأن الدافع للتعلم هو تأدية مهمة في السباحة

- التعلم بهذه الطريقة هو تعلم
   بالكفاءات
( مقاربة بالكفاءات ) .

يستمد  المنهاج تخطيطه من مفهوم  الكفاءة نفسها والتي تعني فيما تعنيه :
-       القدرة على التصرف وإيجاد  الحلول للإشكاليات المطروحة
-       القدرة على التكيف مع المحيط الطبيعي والإجتماعي
     وهذا يعني أن المنهاج له منابع ومصبات وفق المخطط في الصفحة الموالية :





منطق التلميذ
 تكوين1    تكوين2        تكوين3             تكوين4      تكوين5
(منهاج1) ( منهاج2)     ( منهاج3)    ( منهاج4)   ( منهاج5 )
ويقابل منطق التلميذ في المقاربة بالكفاءات منطق القسم في المقاربة بالأهداف السلوكية . ويعني منطق التلميذ الأخذ بعين الاعتبار خصائص النمو المعرفي والحس حركي والوجداني للتلميذ أثناء تعلمه .  
وعلى هذا الأساس يمكن التمييز بين المقاربة بالكفاءات والمقاربة بالأهداف السلوكية كما هو موضح في الجدول الموالي :

المقاربة بالأهداف السلوكية
المقاربة بالكفاءات
1- المنطلق هو غايات السياسة التربوية والتي تترجم إلى أهداف تتدرج في التخصص إلى غاية الهدف الإجرائي والذي يعبر عن ناتج تعلم يستدل عليه بمؤشر سلوكي في المجالات الثلاثة : معرفية - مهارية - وجدانية  .
2- طريقة تناول أهداف تدريس المادة تكون بتفتيتها إلى أهداف جزئية في المجالات الثلاثة ومن ثم الصياغة الأجرائية لكل نوع من الأهداف . فهي تركز على تعليمات واضحة تساعد على الإنجاز .
3- الأهداف السلوكية مجزأة إلى مجالاتها الثلاثة دون ارتباط وظيفي متكامل فيما بينها. وتصاغ انطلاقا من الأهداف السابقة لها  مما يجعلها مشتتة يصعب التحكم فيها . لأن النظرة إلى السلوك تكون تحليلية .

4- تعتمد هذه المقاربة على النموذج السلوكي Béhaviorisme أي نواتج تعلم  في شكل سلوكات قابلة للملاحظة وبالتالي التركيز فقط على المنتوج النهائي والتقويم التحصيلي دون مراعاة ما يحدث في ذهن التلميذ من عمليات عقلية واستراتيجيات تعلمية والتي تعتبر عوامل محددة  في التعلم .

5- يتشكل المحتوى وفق منطق الأهداف ومنطق القسم فهو في خدمتها بتغطية مجموع محتوى المادة . وبالتالي فالمحتوى يركز على الكمية .
6- يستعمل في المجال المعرفي مصطلحات لقدرات عامة متعلقة بمستويات تصنيف بلوم لهذا المجال : معرفة ـ فهم ـ تطبيق ـ تحليل ـ تركيب ... وما يقابلها من أفعال سلوكية . فهناك تسلسل هرمي ينبغي احترامه من مستوى إلى مستوى أعلى منه .
ونفس الشيء يقال عن المجال التقني والوجداني . 
1- المنطلق هو الطلب الاجتماعي الذي يحدد الكفاءات المهنية والاجتماعية المطلوبة والتي تتحقق عن طريق التدرب على كفاءات مدرسية . حيث يحدد فيها الموقف التعلمي يحفز المتعلم على البحث عن الحل باستخدام قدرات منهجية وتقنية ضمن مجال معرفي محدد  .
2- طريقة التناول لأهداف تدريس المادة تكون بصياغتها في شكل كفاءات في مستويات مختلفة : كفاءات ختامية -كفاءات مرحلية-كفاءات قاعدية-مؤشرات الكفاءة القاعدية ( نشاطات ) .
3- تتحدد الكفاءات انطلاقا من أهداف مرجعية        ( قدرات ) في تقاطعها مع المحتوى بحيث تكون في مجملها شاملة للمجالات الثلاثة .فهي سلوكية لكن مركبة ومدمجة لأداء مهمة (حل مشكل مثلا ... ) .وبالتالي فالنظرة إلى السلوك تكون شاملة .
4- تعتمد هذه المقاربة على النموذج البنائي  Constructivisme  وهذا يعني التكفل بما يحدث في ذهن التلميذ من عمليات عقلية ومنه التركيز على التقويم التكويني أكثر من التقويم التحصيلي .
موقف تعلمي                                                 إعادة بناء  للمعرفة                                                                                                                                                                                                  

 

5- يتحدد المحتوى وفق منطق المادة والكفاءة معا في شكل مجالات معرفية تخدم المفاهيم الشاملة . وبالتالي فالمحتوى انتقائي يركز على النوعية .
6- يستعمل مصطلحات لقدرات خاصة تعبر على نفس مستويات التفكير حسب تصنيف بلوم للمجال المعرفي ، لكن بطريقة أكثر وظيفية حسب متطلبات الاستدلال العلمي في المادة الدراسية : فمثلا تمثل مستويات المعرفة والفهم والتطبيق : القدرة على التحكم في المعارف بالنسبة لمادة العلوم الطبيعية .
كما أن مستوى التحليل يشمل القدرات الآتية :
ـ استقصاء معلومات
ـ إيجاد علاقة منطقية بين المعلومات ....

تلتقي الكفاءات مع الأهداف السلوكية أولا في البيداغوجيا بالأهداف، ثم في الصياغة الإجرائية لها ثانيا . إلا أن الأهداف الإجرائية المصاغة في المقاربة بالكفاءات تكون مركبة من مختلف المجالات ومعبأة أو مجندة في خدمة الكفاءة نفسها . بينما صياغة الأهداف الإجرائية في المقاربة يالأهداف السلوكية تكون متناثرة ومشتتة في المجالات الثلاثة بطريقة تحليلية للسلوك والذي يفترض أن ننظر إليه بنظرة شمولية

Aucun commentaire:

Enregistrer un commentaire